Mokinių pasiekimų vertinimas: ar esame pasiruošę nuo mokymosi vertinimo pereiti prie vertinimo mokymuisi?
|
| Title | Mokinių pasiekimų vertinimas: ar esame pasiruošę nuo mokymosi vertinimo pereiti prie vertinimo mokymuisi? |
| Authors | |
| Abstract | Mokinių pasiekimų vertinimas pamokoje ar baigus tam tikrą temą gali turėti du tikslus: nustatyti, ko mokinys išmoko/neišmoko arba suteikti mokiniui informacijos apie tai, kaip pagerinti savo mokymąsi. Kokius tikslus mokytojas kelia pasirinkdamas vieną ar kitą mokinių pasiekimų vertinimo formą, priklauso nuo jo kompetencijos ir nuostatų mokymo ir mokymosi procesą grįsti mokymo(-osi) paradigma. Šiame straipsnyje siekiama atsakyti į šiuos probleminius klausimus: kodėl šiuolaikiniame ugdymo procese yra svarbus vertinimas, skirtas mokymuisi ir kokios yra Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklų mokytojų nuostatos taikyti ugdymo procese vertinimą, skirtą mokymuisi? Mokslinę problemą siekiama išspręsti trijose straipsnio dalyse: pirmojoje - analizuojamos mokymosi rezultatų vertinimo ir vertinimo, skirto mokymuisi, sampratos, atskleidžiama vertinimo, skirto mokymuisi, nauda, antrojoje dalyje - pristatoma mokytojų nuostatų taikyti naujo tipo vertinimą tyrimo metodologija; trečiojoje dalyje - pateikiami atlikto tyrimo rezultatai, diskusija ir įžvalgos tolimesniems tyrimams. Mokinių pasiekimų vertinimas XX a. pabaigoje - XXI a. pradžioje vėl tapo mokslininkų diskusijų ir tyrimų objektas. Black, Wiliam (1998, cit. Popham, 2008), Entwistle (2000), Shepard (2000), Hargreaves (2008) ir kt., kalbėdami apie žinių visuomenės kūrimosi svarbą, kelia klausimus: ar per didelis noras mokinių pasiekimus vertinti tik standartizuotais mokinių pasiekimų testais nežlugdo mokytojų, mokinių ir jų tėvų bei visos švietimo sistemos. Mokslininkų teigimu, testai, egzaminai, mokinių ir mokyklų rangavimas mažina bet kokį norą mokiniams mokytis geriau, o mokytojams dirbti nuoširdžiau. Kaip išeitį iš susiklosčiusios situacijos Black ir Wiliam (1998, cit. Popham, 2008), siūlo atkreipti visų dėmesį į formuojamąjį vertinimą ir tyrimais įrodo, kad būtent vertinimas, skirtas mokymuisi, skatina mokinius siekti geresnių mokymosi rezultatų. Mokslinėje literatūroje vertinimo proceso kaita yra analizuota įvairių mokslininkų. Vertinimo sampratos kaitos tendencijas fiksuoja Jovaiša (1993), Hanson (1993), Bulotaitė (1995), Herring (1998), Targamadzė ir kt. (1999), Wiggins (1999), Neseckienė (2002), Grounlund (2003), Longworth (2003), Broadoot, Pollard (2006). Vertinimo tikslų kaitą, vertinimo mokymuisi svarbą tyrinėja Shepard (2000), Chappuis, Stiggins (2002), Stiggins (2002), Brown (2004), Izard (2004), Stiggins ir kt. (2004), Stiggins (2005), Black, Wiliam (2006), Broadoot, Pollard (2006), Popham (2008). Tačiau mokslininkai pastebi, kad labai nedaug mokytojų šiuo metu yra pasiruošę keisti vertinimo būdus ugdymo procese, t. y. į ugdymo turinio formavimą, mokymosi tikslų išsikėlimą bei susitarimą dėl vertinimo laiko ir būdų įtraukti mokinį, teikti jam mokantis tikslią ir išsamią informaciją apie jo pasiekimus ir daromą pažangą ir pan. Mokytojai mieliau savo veiklą grindžia mokymo paradigma, kai už mokymo turinį ir mokymo bei mokymosi rezultatus yra atsakingi jie patys, nei mokymosi paradigma, kai mokytojas, parinkdamas mokymo ir mokymosi turinį, mokymo ir mokymosi metodus, vertinimo būdus bei laiką, su mokiniu yra lygiaverčiai partneriai (Čiužas, Jucevičienė, 2006; Čiužas, 2007). Straipsnio tikslas - atskleisti Lietuvos bendrojo lavinimo mokytojų nuostatas vertinant mokinių pasiekimus taikyti vertinimą mokymuisi. Straipsnyje, analizuojant mokymosi rezultatų vertinimo ir vertinimo, skirto mokymuisi, koncepcijas, naudojamas mokslinės literatūros analizės metodas. Teigiama, kad mokymosi rezultatų vertinimas yra toks vertinimas, kuris vyksta po mokymosi proceso ir stengiasi nustatyti, kaip sekėsi mokytis, t.y. mokytojas moko, o po to testuoja. Po testavimo mokytojas ir klasė eina pirmyn, palikdami mokinius, kuriems nepasisekė ir kurie kažko neišmoko per tam tikrą numatytą laiką. Vertinimas mokymuisi į vertinimo procesą įtraukia mokinius. Kai mokytojas vertina mokymosi įgalinimui, jo naudojamas vertinimas būna tęstinis procesas, suteikiantis svarbią grįžtamąją informaciją mokiniui, kurią jis žinodamas gali tuoj pat ištaisyti savo mokymosi spragas ar pakreipti mokymąsi tinkama linkme. Straipsnyje atskleidžiama, kad ugdymo procese yra svarbus tiek mokymosi rezultatų vertinimas, tiek vertinimas, skirtas mokymuisi, tačiau pastarasis yra žymiai galingesnis vertinimo įrankis, jei norima skatinti mokinių mokymąsi. Straipsnyje analizuojamas tyrimas buvo atliktas 2007 m. lapkričio ir gruodžio mėnesiais. Taikant atsitiktinės atrankos metodą buvo atrinkta 50 mokyklų iš įvairių Lietuvos regionų, kuriose ugdymas yra organizuojamas lietuvių kalba ir kuriose mokosi 9-12 klasių mokiniai. Viena mokykla tyrime dalyvauti atsisakė. Siekiant nustatyti bendrojo lavinimo mokyklų mokytojų nuostatų vertinant mokinių mokymosi pasiekimus taikyti vertinimą, skirtą mokymuisi, buvo sukurti: a) struktūruotas klausimynas 9-12 klasėse dirbantiems mokytojams ir b) struktūruotas klausimynas 9-12 klasių mokiniams. Mokytojų klausimyną sudarė 11 teiginių, atskleidžiančių mokytojų nuostatas į mokinio vaidmenį ugdymo procese, po 8 teiginius, koduojančius mokytojų nuostatas ugdymo procese taikyti mokymosi rezultatų vertinimą arba vertinimą, skirtą mokymuisi, 3 teiginiai, apibūdinantys pamokose naudojamą vertinimo modelį ir klausimų blokas kontekstinei informacijai surinkti. Teiginius respondentai vertino Likerto ir rangine skale. Mokinių klausimyną sudarė 11 teiginių, atskleidžiančių mokinių nuostatas į mokinio vaidmenį ugdymo procese ir klausimų blokas kontekstinei informacijai surinkti. Šiuos teiginius mokiniai turėjo įvertinti naudodami 5 balų Likerto skalę. Mokinių ir mokytojų nuostatas į mokinio vaidmenį ugdymo procese atskleidžiantys teiginiai buvo vienodi tiek mokytojams, tiek mokiniams skirtuose klausimynuose. Tuo siekta turėti galimybę palyginti mokytojų ir mokinių atsakymus. Tyrimo klausimynai į mokyklas buvo siunčiami paštu. Kiekvienai mokyklai buvo išsiųsta 30 klausimynų 9-12 klasėse dirbantiems mokytojams ir 60 klausimynų 9-12 klasių mokiniams, tyrimo administravimo instrukcija ir vokas užpildytiems klausimynams grąžinti. Iš viso iš 49 mokyklų grįžo užpildyti 1057 klausimynai, skirti mokytojams ir 2628 klausimynai, skirti mokiniams. Statistinė duomenų analizė atlikta taikant aprašomąją statistiką (skaičiuojant respondentų nuomonių aritmetinį vidurkį, procentinę raišką, rezultatų standartinį nuokrypį) ir vidurkių skirtumų analizę, atliekant koreliacinę analizę (Pearson koreliacija). Skaičiavimams atlikti buvo naudojama SPSS 12.0 programinė įranga. Atlikus tyrimo duomenų analizę, nustatyta, kad: ugdymo procese yra svarbus tiek mokymosi rezultatų vertinimas, tiek vertinimas, skirtas mokymuisi. Mokymosi rezultatų vertinimas gali būti naudojamas atsiskaitymui ar siekiant nustatyti mokinių pasiekimų lygį lyginant su nustatytu standartu, tačiau vertinimas, skirtas mokymuisi yra žymiai galingesnis vertinimo įrankis, jei norima skatinti mokinių mokymąsi, stiprinti jų pasitikėjimą savo jėgomis. Vertinimas, skirtas mokymuisi, į vertinimo procesą įtraukia mokinius. Tokio vertinimo metu mokinys nuolatos gauna jam svarbią grįžtamąją informaciją, kurią žinodamas gali ištaisyti savo mokymosi spragas arba pakreipti savo mokymąsi tinkama linkme. Mokymosi rezultatų vertinimas yra būdingas mokymo paradigmai, o mokymasis, skirtas mokymuisi, - šiuolaikinei mokymosi paradigmai; Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklų mokytojai mokinį traktuoja kaip pasyvų informacijos priėmėją, tuo tarpu mokiniai teigia, kad jie nori mokytis, žino savo prioritetus, prisiima atsakomybę už savo veiklą, gerbia savo bendramokslių nuomonę. Toks skirtingas požiūris į esminį ugdymo proceso subjektą sudaro sąlygas neadekvačiai planuoti ugdymo procesą, parinkti ne visai tinkamus mokymo ar mokymosi bei vertinimo metodus. Todėl norint efektyviai organizuoti ugdymo procesą klasėje yra būtinas lūžis mokytojų nuostatose dėl mokinio vaidmens ugdymo procese; mokytojai savo praktikoje dažniau organizuoja mokinių pasiekimų vertinimą baigus konkrečią temą, nei leidžia mokiniams rinktis atsiskaitymo būdus ir formas. Taigi mokytojai, rinkdamiesi vertinimo modelį pamokose, dažniausiai jį grindžia mokymosi rezultatų vertinimo koncepcija; mokytojai supranta vertinimo, skirto mokymuisi svarbą, neturi neigiamų nuostatų, susijusių su vertinimo proceso kaita, tačiau vertinimo, skirto mokymuisi, koncepcija dar nėra Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklų mokytojų praktika. Vertinimo, skirto mokymuisi, koncepcijai labiau pritaria kaimiškose vietovėse esančių mokyklų mokytojai. Taip pat pastebėta, kad vertinimo, skirto mokymuisi, koncepcijai labiau pritaria vyresnio amžiaus mokytojai nei jaunesni jų kolegos. http://dx.doi.org/10.5755/j01.ss.71.1.385 |
| Publisher | Kaunas University of Technology |
| Date | 2011-05-20 |
| Source | Socialiniai mokslai Vol 71, No 1 (2011) |
| Rights | Autorių teisės yra apibrėžtos Lietuvos Respublikos autorių teisių ir gretutinių teisių įstatymo 4-37 straipsniuose. |